Integración de las TIC en la Telesecundaria y su importancia

La mayoría de los autores que han estudiado la integración de TIC al currículo coinciden en que implica "combinar 'sin costuras' componentes, partes o elementos en un todo complejo, pero armónico" (Lloyd, 2005), de manera que la tecnología se vuelva invisible (Gros, 2000). Ello requiere entrelazar las TIC con principios pedagógicos, metodologías y prácticas de enseñanza y aprendizaje (Sánchez, 2003).

 

Varios autores sostienen que la relación entre TIC y currículo está determinada por perspectivas filosóficas y creencias pedagógicas que establecen su uso. Algunos señalan las diferencias entre utilizar las tecnologías como un "añadido" al currículum existente y contrastan esta visión con aproximaciones que las integran de manera transversal, relacionándolas con actividades y contextos de la vida diaria (Richards, 2005). Otros resaltan los problemas de las posturas centradas en el maestro, en donde no hay una transformación de las inercias y prácticas establecidas, restringiendo el uso de las tecnologías a la presentación de información (Scrimshaw, 2004). En el análisis que hacen del caso de integración de TIC en Chipre, Karagiorgi y Charalambous (2004) concluyen que coincide con dos concepciones filosóficas del currículo: la tecnocéntrica y la humanista, situación que concuerda con la mexicana. A esta clasificación podría añadirse una visión intermedia, en la cual las TIC se integran centrándose en contenidos específicos para su repaso o refuerzo. Tal sería el caso de algunos tutoriales, ejercitadores y juegos pedagógicos, muchos de ellos disponibles en discos compactos y applets.

 

En la visión tecnocéntrica se privilegia el desarrollo de habilidades técnicas que enfatizan el aprendizaje sobre las TIC y el software de aplicación o productividad. La computación se considera como una materia aislada y campo de conocimiento en sí mismo, preparando en habilidades necesarias para el mercado laboral. Esta visión es la que predominó en los años ochenta en la mayoría de las escuelas y en muchas sigue presente.

 

En contraste, en la visión humanista se integran las TIC para aprender con ellas a través de diversas disciplinas, por lo que su uso se da de manera transversal y no como una materia de estudio en sí misma. El software que se utiliza sirve a un propósito específico de aprendizaje y tiende a potenciar y reestructurar prácticas de enseñanza–aprendizaje. Algunos usos de este tipo son las herramientas de construcción de mapas conceptuales, que favorecen la metacognición al obligar al estudiante a representar su pensamiento y analizarlo como objeto (Jonassen, Strobel y Gottdenker, 2005), o lenguajes para micromundos como Logo, diseñado por Papert que exige razonar y descubrir el conocimiento.

 

Dentro de esta visión se sitúan las propuestas para ambientes constructivistas de aprendizaje, las cuales consideran que un problema, pregunta o proyecto debe ser el punto de partida para iniciar la actividad de aprendizaje dentro del ambiente. El aprendiz interpreta, resuelve el problema o completa el proyecto, en tanto el docente es el facilitador de las experiencias de aprendizaje (Jonassen, 1999). Variantes de esta visión son los ambientes enriquecidos para el aprendizaje propuestos por Perkins (1991) y los usos de software específico para apoyar la focalización en el conocimiento profundo y la negociación de significados, más que en la tarea en sí (Bereiter y Scardamalia, 2008).

 

En esta concepción, las denominadas "herramientas cognitivas" tienen un peso importante, pues los estudiantes logran aprender significativamente cuando aprenden con las computadoras y no acerca o de ellas (Jonassen, 2000). Según Jonassen et al. (2003:15) las computadoras se pueden utilizar para apoyar el aprendizaje significativo, cuando los alumnos participan con las tecnologías de cinco maneras: a) la construcción de conocimiento y no la reproducción; b) las conversaciones, no la recepción, c) la articulación, no la repetición; d) la colaboración, no la competencia y e) la reflexión, no la prescripción.

 

Añadiendo a lo anterior, Lowerinson et al. (2006), a través de estudios empíricos, analizaron materias de educación superior que incorporaban TIC. Encontraron que las materias que tenían una estructura centrada en el estudiante y aquellas en las que el estudiante utilizaba la computadora como herramienta cognitiva, eran en las que los alumnos tenían mejores percepciones de efectividad del curso.

 

Al uso de las TIC como herramientas cognitivas habría que agregar su carácter de herramientas culturales. En los ambientes de aprendizaje que incorporan TIC, Díaz Barriga (2005) retoma los principios del aprendizaje situado (Brown, Collins y Duguid, 1989) para enfatizar la necesidad de diseñar esas experiencias de aprendizaje alrededor de situaciones reales o auténticas cercanas a las prácticas del grupo al que se pertenece.